Los últimos datos del informe PISA dibujan un retroceso generalizado de los aprendizajes básicos, general pero agudizado en Euskal Herria. Según el estudio impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, los adolescentes cada vez tienen peor comprensión lectora, más dificultades para resolver problemas matemáticos y un menor dominio de las ciencias. Este descenso plantea preguntas incómodas sobre los hábitos de lectura, el uso de las pantallas, las desigualdades sociales, la organización de las aulas y, en general, sobre la propia capacidad del sistema educativo para adaptarse a los nuevos tiempos.

Los datos, por sí solos, no explican qué está ocurriendo. Tampoco permiten atribuir el retroceso a una única causa. Pero sí señalan que el modelo debe ser revisado. «Tenemos que hacer autocrítica e impulsar más la exigencia. Si hay que cambiar cosas, cambiarlas, y sobre todo mirar a los centros educativos y a la sociedad», reconoció hace unos días la consejera de Educación de Lakua, Begoña Pedrosa.

En NAIZ hemos hablado con diferentes profesionales del ámbito educativo para analizar qué está ocurriendo, cuáles pueden ser algunas de las causas y cómo podría revertirse la situación. La mayoría coincide en la necesidad de evitar diagnósticos simplistas y en que se trata de un fenómeno multifactorial.

Pujana: «Una cosa es leer por placer y otra lo que el sistema educativo tiene que conseguir: que todo nuestro alumnado lea y entienda textos de todo tipo. Y ahí sí que se ha visto una bajada»

«Lo que sí apunta la evaluación y los resultados de 2025 es que esa tendencia a la baja que ya se observaba en 2022, lejos de revertirse o de estabilizarse, se ha hecho más pronunciada», comenta Luis Lizasoain, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Para Idoia Pujana, exdirectora del instituto Botikazar de Bilbo, los resultados ante todo deben servir como «una llamada de atención para que todos reflexionemos un poco sobre lo que está pasando».

La comprensión lectora

Uno de los datos que más preocupa es el retroceso en comprensión lectora, donde la CAV ha descendido a los 419 puntos (47 menos que en 2022) superando solo a Ceuta y Melilla en todo el Estado. Los alumnos de Nafarroa han obtenido 441 puntos (37 menos que en 2022). Para Pujana, este es uno de los ámbitos que requiere una atención especial, aunque considera erróneo concluir que los jóvenes «no lean» o que «no sepan leer».

De hecho, un reciente estudio a nivel estatal reflejaba que la franja de edad entre los 14 y 24 años lee, por ocio, 10 puntos porcentuales más que la media. «Pero una cosa es leer por placer y otra lo que el sistema educativo tiene que conseguir: que todo nuestro alumnado lea y entienda textos de todo tipo. Y ahí sí que se ha visto una bajada», matiza Pujana.

A su juicio, parte de la causa puede estar relacionada con la forma en la que se presenta la información al alumnado: «En los últimos años, con la ídea de facilitar las cosas, se les está presentando textos cada vez más breves, esquemáticos y resumidos que pueden acabar acostumbrando a los estudiantes a trabajar con formatos cortos. Así, el problema aparece cuando se enfrenta a un texto más extenso y pierde rápidamente la concentración», explica.

La digitalización

En este punto aparece uno de los debates que con más fuerza han acompañado a los últimos resultados de PISA: el papel de la digitalización y las pantallas en las aulas. Una cuestión especialmente relevante en la CAV, donde la apuesta por digitalizar las aulas comenzó hace más de una década y ha situado al sistema educativo vasco entre los que cuentan con una mayor dotación de dispositivos.

De hecho, entre 2022 y 2024 Lakua dio un paso más y puso en marcha el Plan de Transformación Digital del Sistema Educativo Vasco, que contemplaba una inversión de 202,6 millones de euros. En marzo de 2026 anunció otro plan similar con 271,6 millones.

Iratxe Esnaola, Doctora en Educación e ingeniera informática, cuestiona el propio planteamiento con el que se abordó la digitalización. A su juicio, se partió de la premisa de que la tecnología era «una palanca para la innovación educativa» y de que «cuanto más digitalicemos, mejor», una relación que, sostiene, «no está respaldada por la evidencia científica».

Esnaola considera que la cuestión es especialmente relevante porque el aprendizaje no puede equipararse a otros procesos de digitalización de la Administración o de las empresas: «En la educación está ligado a cómo construimos conocimiento como seres humanos, a nuestra capacidad de pensar, de concentrarnos, a nuestra capacidad de síntesis, de toma de decisiones, a todo nuestro desarrollo cognitivo».

También Lizasoain llama la atención sobre la necesidad de no perder de vista qué papel debe desempeñar la tecnología dentro del proceso educativo. No plantea prescindir de ella, sino incorporarla de manera que contribuya al aprendizaje. «La tecnología ha llegado para quedarse y va a estar ahí», señala. Por eso considera necesario que los centros enseñen al alumnado a hacer un uso «crítico y responsable» de estas herramientas y que estas sirvan como apoyo al aprendizaje.

Lizasoain: «No podemos permitir que las herramientas digitales sustituyan el esfuerzo, el estudio o la reflexión crítica»

La clave está, a su juicio, en que ese uso no termine desplazando elementos que siguen siendo fundamentales: «No podemos permitir que las herramientas digitales sustituyan el esfuerzo, el estudio o la reflexión crítica. Precisamente, en la medida de lo posible, tienen que servir para potenciarlos».

«No hay que volver a modelos tradicionales de enseñanza; esa es también una tendencia que me preocupa. Hay que innovar, hay que mejorar, por supuesto, pero tanto las políticas públicas como las prácticas educativas dentro del aula tendrían que ir hacia modelos apoyados por algún tipo de evidencia, y no únicamente en opiniones o intuiciones. Hay aprendizajes fundamentales, como la comprensión lectora, que no podemos descuidar», concluye.

Una responsabilidad compartida

Desde los centros educativos, Pujana pone el foco en el uso que se hace de los dispositivos. A su juicio, el problema no está necesariamente en que haya ordenadores o herramientas digitales en el aula, sino en que su utilización quede sin control. «Si las cosas se hacen bien y se enseña bien, y el profesor lleva un control de la clase, los medios digitales pueden ser un instrumento positivo. Si eso se deja al libre albedrío del alumnado, no».

El debate se desplaza hacia qué modo se incorporan las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje y qué papel desempeñan el profesorado y los centros, pero también las familias. Y es que buena parte del contacto de los adolescentes con las pantallas se produce fuera de la escuela, en un entorno marcado por las redes sociales, los contenidos breves diseñados para captar la atención en pocos segundos y unos hábitos de consumo digital que también forman parte del contexto en el que hoy se aprende.

Esnaola: «La IA es una herramienta con mucho potencial para personas que ya han desarrollado las capacidades cognitivas antes de empezar a utilizarla. Pero corremos el riego de no desarrollar esas capacidades, que son esenciales»

Pujana insiste precisamente en esta cuestión. La escuela, señala, tiene la responsabilidad de enseñar al alumnado a utilizar los medios digitales «de una manera responsable y rigurosa», pero no puede controlar qué hacen los adolescentes con esos dispositivos cuando salen del aula.

«Las redes sociales, al final, funcionan mediante algoritmos que te muestran lo que quieres oír, y eso hace que se pueda perder el espíritu crítico. Y eso es algo que tenemos que enseñar en los centros: que lo que te diga el influencer de turno hay que cogerlo con pinzas, con espíritu crítico y contrastando diferentes fuentes. Pero en todo ello también tienen responsabilidad la familia, la sociedad o incluso la legislación», reflexiona, puntualizando que las prohibiciones tajantes «también pueden generar el efecto contrario en determinados casos».

La IA y la «Googlerización»

La irrupción de la inteligencia artificial añade una nueva dimensión. Si hasta ahora una de las principales preocupaciones estaba relacionada con la atención y la concentración, Esnaola señala un riesgo diferente: «La “delegación cognitiva”, es decir, que dejemos de pensar».

«Hace años que empezamos a identificar que para una parte importante del alumnado que ingresa en la universidad es sumamente complicado sintetizar e identificar el mensaje que realmente se recoge en un texto medianamente largo. Ahora la IA les hace ese trabajo. La IA es una herramienta con mucho potencial para personas que ya han desarrollado las capacidades cognitivas antes de empezar a utilizarla. Pero corremos el riego de no desarrollar esas capacidades, esenciales para la vida de las personas», reflexiona.

La preocupación por cómo se incorporan estas herramientas se extiende también al propio modelo de digitalización adoptado por los centros. Alerta de que muchos centros educativos han construido parte de su entorno digital sobre servicios de grandes multinacionales tecnológicas como Google y llama a preguntarse qué modelo de digitalización queremos.

«El sistema educativo tiene una fuerza transformadora innegable y una naturaleza estratégica en el desarrollo de una sociedad. Por ello, el modelo de digitalización de la educación debe estar alineado con su función social. La digitalización de la escuela debe ser ética y responsable, es decir, su objetivo debe ser el empoderamiento digital. Empoderarse digitalmente no es solo desarrollar competencias digitales, es mucho más que eso: es tener control y poder sobre las tecnologías que usamos; ejercer la soberanía sobre los datos que individual y colectivamente generamos; y, por tanto, desarrollar las capacidades suficientes para poder ejercerla. El modelo de las multinacionales estadounidenses como Google es puramente extractivista, roban el valor de nuestros datos y todo el conocimiento que se genera», explica Iratxe Esnaola.

Desigualdades socioeconómicas

Lizasoain también llama a poner el foco en el contexto socioeconómico del alumnado. «En Euskadi los niveles de equidad no son especialmente preocupantes en comparación con otros lugares, pero eso no significa que nos tengamos que dar por satisfechos. Sigue habiendo centros y sectores de la población en los que se concentran situaciones de mayor vulnerabilidad y que requieren una atención urgente y prioritaria», señala.

En esos casos, Lizasoain considera que las dificultades educativas están estrechamente ligadas a problemas sociales más amplios, hasta el punto de que «hablaríamos casi de un problema social, de atención a la pobreza». De ahí que defienda que la inversión y los recursos destinados a educación alcancen al conjunto del alumnado, pero se dirijan «de manera prioritaria y mayoritaria a aquellos que más lo necesitan».

Steilas: «La mejora vendrá de establecer más recursos personales y materiales: bajar ratios, más profesorado, autonomía pedagógica…»

Y es que más allá de los contenidos y de las metodologías, otra de las cuestiones es la propia organización de las aulas. Las organizaciones sindicales y buena parte del profesorado vienen reclamando desde hace tiempo una reducción de la ratio media de estudiantes por docente y un refuerzo de las plantillas para poder ofrecer una atención más individualizada al alumnado. En aulas con grupos numerosos, sostienen, resulta más difícil detectar dificultades, acompañar distintos ritmos de aprendizaje y atender de manera adecuada a quienes necesitan más apoyo.

«La mejora real no vendrá de hacer más mediciones estadísticas, sino de establecer más recursos personales y materiales: bajar ratios, más profesorado y personal educativo, reforzar el apoyo especializado, garantizar profesionales sanitarios en las escuelas y una mayor autonomía pedagógica de los centros. En definitiva, más recursos y condiciones de trabajo dignas», indica Steilas.

En busca de un diagnóstico compartido

Después de recorrer factores tan distintos como la lectura, las metodologías educativas, la digitalización, las desigualdades socioeconómicas o la falta de recursos, una idea se repite: los resultados de PISA difícilmente pueden explicarse a partir de una única causa. Tampoco ofrecen, por sí solos, una receta para revertir la tendencia.

Para Lizasoain, lo primero es precisamente «darle la importancia justa a lo que ha pasado». PISA, recuerda, es una fuente de información relevante, pero no la única. También considera fundamentales las evaluaciones de diagnóstico, «al estar más vinculadas al currículum y a las características sociales, culturales, económicas y sociolingüísticas propias».

A partir de ahí, plantea la necesidad de detenerse y analizar lo ocurrido. «A la vista de todo esto, lo primero y fundamental es que lográsemos un diagnóstico compartido entre todos los agentes», sostiene. Y ese «todos» no se limita a las instituciones o a los partidos políticos, sino que incluye también al conjunto de la comunidad educativa y de la ciudadanía.

Pujana coincide en la necesidad de evitar respuestas demasiado simples. Euskal Herria, sostiene, necesita «una juventud bien preparada», pero para conseguirlo considera necesario recuperar también una mirada colectiva sobre la educación.