Sabemos que existe una enorme diferencia entre los resultados en el área de matemáticas de los estudiantes inmigrantes que acuden a centros educativos vascos y los de sus compañeros autóctonos. De hecho, somos la comunidad autónoma con el diferencial más alto, casi el doble de la media española o de la OCDE. Vivimos en uno de los lugares donde mayor es esa divergencia y lo es desde hace largo tiempo. Y el dato es más sonrojante toda vez que nuestros resultados globales en este área están lejos de ser los adecuados, o al menos, los que aspiramos a lograr.

Sabemos, igualmente, que al alumnado extranjero le cuesta mucho más que al local entender el enunciado de un problema matemático, incluso aunque comparta una misma lengua, ya que lo que es un contexto familiar para este no tiene por qué serlo para quien procede de otras latitudes. Y del mismo modo sabemos que este alumnado tiene, en general, mayores dificultades para la realización de las tareas escolares, y presenta un mayor riesgo de fracaso y abandono prematuro de los estudios.

Es decir, sabemos que la escolarización del alumnado inmigrante posee unas necesidades concretas y unos rasgos específicos que van más allá del desconocimiento de la lengua de instrucción, y que el número de estos estudiantes seguirá creciendo y aumentando considerablemente su proporción en las aulas vascas, al menos durante un largo período.

Frente a todo el amplio conocimiento que poseemos sobre este alumnado, nuestro trabajo formativo específico se reduce casi exclusivamente a propiciar su aprendizaje del euskera. Más de cuatrocientos profesores y profesoras están volcados básicamente en apoyar una adquisición básica de competencias lingüísticas y comunicativas en lengua vasca (independientemente de cuál sea la lengua predominante en su entorno de acogida), siguiendo las instrucciones del Departamento de Educación.

Ignoramos con ello varias cuestiones. La más obvia es que las matemáticas tienen un peso muy importante en nuestra sociedad y, por tanto, en la formación de nuestros alumnos como miembros activos de la misma (valgan de ejemplo los requerimientos de nuestro sistema económico). Ignoramos asimismo que una parte, por diversas razones pero especialmente por su incorporación tardía y la diferente extensión del euskera en nuestro país, no dispone de tiempo suficiente para dominar la lengua vasca previamente a abordar el resto del currículo.

Cuando el alumnado inmigrante se escolariza tempranamente, a los dos años de edad, apenas surgen dificultades especiales en la adquisición de la lengua de instrucción, pero cuando acude con la escolaridad iniciada, los inconvenientes para su adquisición y utilización eficaz se acrecientan proporcionalmente.

¿Por qué no hacemos caso a lo que sabemos? No salimos bien librados de los estudios que analizan nuestra actuación, y eso que no estamos presos de una opinión pública que penalice al inmigrante. Un 10% de la población vasca considera que la inmigración es un problema, según los últimos datos proporcionados por Ikuspegi. Sin embargo, estamos atrapados por el postureo, esa actitud artificiosa e impostada que se adopta por presunción o conveniencia, y por ello alardeamos de una integración que no es tal.

Los Presupuestos para 2021 recogen, junto con la continuidad de los actuales programas, la implantación experimental de aulas de acogida en los últimos niveles de Educación Primaria para favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas que faciliten el proceso de aprendizaje. Persisten así en la contradicción de ampliar los dispositivos para la integración escolar y social, pero reduciendo su acción a la aceptación cultural y la enseñanza de la lengua vasca.

Necesitamos hacerlo mejor. Necesitamos flexibilizar, compatibilizar y reforzar más todos los aprendizajes. Necesitamos que la otra lengua oficial, predominante en muchos de los entornos de acogida e incluso lengua materna de un tercio de este alumnado, deje de ser tabú y pueda utilizarse en los mismos. Como apunta el consejero de Educación, el sistema tiene que responder a la realidad compleja de cada centro, y, debería añadir, a la realidad compleja de cada estudiante en la sociedad diversa en la que se inserta.

La integración profunda del alumnado inmigrante pasa por facilitar su éxito educativo proporcionándole cuanto antes posibilidades reales de aprender. El fracaso escolar asegura su segregación. Si ignoramos todo lo que sabemos y persistimos en discursos formalmente integradores pero con prácticas excluyentes, si supeditamos las necesidades pedagógicas a las que no lo son, si retardamos ilógicamente sus aprendizajes, estamos creándonos un grave problema social, económico y político.